Per imparare il sake – rallentare

Di Mark Nichols

L'anno scolastico è una marcia inesorabile per coprire i contenuti prescritti in tempo per partecipare agli esami. Guidati da calendari scolastici, orari degli autobus, orari dei pranzi, politiche distrettuali, mappe del curriculum, capitoli dei libri di testo e orari degli esami, è tutto ciò che noi (insegnanti, studenti, genitori, amministratori) possiamo fare per tenere semplicemente il passo con il ritmo della marcia. Lo suddividiamo persino in tappe per sopravvivere - sono arrivate le vacanze invernali! Solo altre x settimane alle vacanze di primavera! La spinta finale verso l'estate! Durante la marcia gli insegnanti e gli amministratori hanno pensieri fugaci di incarichi creativi, che ci deve essere un modo migliore, e alcuni prendono anche la possibilità di spendere diverse settimane su un incarico guidato dagli studenti o just in time, ma non è una decisione facile. Ricordo questo dilemma dal mio tempo nelle scuole, e oggi quando visito le scuole sull'apprendimento basato sulle sfide (CBL) sento spesso dire: Ci piacerebbe farlo, ha senso e ne vediamo il valore, ma non abbiamo tempo - il nostro anno è pieno e la posta in gioco è troppo alta per deviare dal piano - forse possiamo fare qualcosa dopo i test, o come un programma dopo la scuola.

Ora ci sono diverse direzioni in cui questo saggio può andare sulla base di questo paragrafo di apertura. In primo luogo, quanto spesso pensiamo e ci interroghiamo sulla destinazione di questa marcia annuale? La destinazione è appropriata? Tutti gli studenti devono andare nello stesso posto e allo stesso ritmo? In secondo luogo, quando è stata l'ultima volta che abbiamo guardato la lista dei bagagli - gli studenti hanno bisogno di tutti gli oggetti che gli facciamo mettere in valigia durante i viaggi di 12 anni? In terzo luogo, qual è il prezzo da pagare per gli insegnanti quando devono trasportare molti degli studenti per gran parte di un viaggio di cui gli studenti sono poco o per nulla proprietari? E infine, qual è il pedaggio sugli atteggiamenti degli studenti verso l'apprendimento quando la scuola significa arrancare involontariamente e senza cervello lungo un viaggio prescritto. Tutti questi aspetti meritano una seria riflessione, e ne riprenderò alcuni più tardi, ma per ora voglio concentrarmi sull'opportunità persa di questa marcia annuale a passo di marcia.

Nello studio Apple Classrooms of Tomorrow Today (Apple, 2008) uno dei risultati chiave è stato che la maggior parte degli studenti non capisce la rilevanza e l'applicazione di ciò che stanno facendo a scuola. Non hanno idea del perché sono in viaggio, della destinazione a breve o a lungo termine, e del perché devono raccogliere, imparare e conservare tutte queste cose. Questa preoccupazione è amplificata dal fatto che stanno facendo cinque o più viaggi separati e non correlati durante l'anno scolastico (e il giorno), ognuno con una mappa diversa, aspettative, raccolta di materiali e guida. Cinquanta minuti su un sentiero per raccogliere le provviste, lasciare lo zaino, prenderne un altro e iniziare a faticare per un'altra ora, ripetere, ripetere, ripetere. Sentono poco controllo sulla destinazione, il ritmo, le fermate - basta prendere lo zaino e iniziare l'escursione. Di fronte a questo scenario gli studenti reagiscono in vari modi. Gli studenti con una carota (college, voti, approvazione dei genitori, guadagno finanziario, ecc.) e/o un bastone (disapprovazione dei genitori, voti, punizione) continuano il viaggio ma spesso si disimpegnano intellettualmente e imparano semplicemente a "saltare attraverso i cerchi" in modo convincente. Gli studenti senza carote e bastoni adeguati alla fine si disimpegnano dal sistema. In parole povere, essere guidati lungo un percorso che non si sceglie o su cui non si ha alcun controllo funziona solo se qualcosa di grande (percepito o reale) attende alla fine del viaggio, o se qualcosa che non si vuole incontrare ti sta inseguendo. I costi di opportunità di questo tipo di ambiente di apprendimento sono l'impegno degli studenti, la proprietà e in troppi casi l'effettiva partecipazione, poiché gli studenti lasciano fisicamente e mentalmente il viaggio in anticipo.

Questa marcia serrata, che concede poco tempo prezioso per gli interessi individuali, le connessioni o la riflessione, produce un ambiente che non incoraggia il pensiero divergente e creativo (o in alcuni casi il pensiero del tutto). Quando la gita riguarda solo l'attuazione del piano, il rispetto del programma, il seguire il leader e il rimanere sul sentiero - la creatività e le idee individuali sono scoraggiate perché rallenterebbero il processo o porterebbero la classe "fuori compito". All'inizio della mia carriera, ho guidato viaggi di 7, 14 e 21 giorni per studenti delle scuole superiori. Come una nuova guida spinta dalla responsabilità e dalla paura, c'era la tendenza a bloccare i campeggiatori durante l'esperienza. Il mio pensiero era che se riuscivo a farli attraversare l'esperienza e nessuno si perdeva, si feriva o veniva ucciso, era un viaggio di successo. Quando sono maturato, ho imparato dalle guide più anziane e sono diventato più sicuro nei boschi, ho capito che prendere tutte le decisioni e far marciare i campeggiatori senza pensare al viaggio non era sostenibile, efficace o soddisfacente. Come guida, era estenuante perché stavo facendo tutto il lavoro, e i campeggiatori perdevano l'opportunità di imparare qualcosa sull'ambiente e su se stessi. La chiave era trovare un equilibrio tra struttura e libertà. Nei circoli dell'outdoor e dell'educazione esperienziale ci si riferisce a questo come ai "confini dell'avventura". Sul sentiero abbiamo sempre lavorato per definire i confini che circondavano uno spazio abbastanza grande per i campeggiatori per prendere il controllo della loro esperienza e avere un'avventura. In poche parole, i confini dell'avventura permettevano ai campeggiatori di trovare solitudine e avventura senza perdersi o essere uccisi. In sostanza, i confini hanno rallentato e ampliato la marcia del viaggio permettendo ai campeggiatori di esplorare, riflettere e assumersi la responsabilità di se stessi. È stato durante queste esperienze guidate dai campeggiatori che ha avuto luogo gran parte dell'apprendimento più profondo.

Un elemento chiave nel Challenge Based Learning (Nichols e Cator, 2008) è rallentare il processo tra la sfida e la soluzione per dare agli studenti l'opportunità di "esplorare, riflettere e assumersi la responsabilità". Sappiamo che nella maggior parte dei casi di fronte a un problema, o a una sfida, la tendenza è quella di applicare soluzioni basate sulla nostra esperienza personale e sulle nostre preferenze. Quando l'obiettivo è quello di continuare a marciare, le sfide vengono affrontate con la prima soluzione che viene in mente o suggerita da un leader. Nelle scuole, gli standard, il programma, il curriculum, il libro di testo o l'insegnante definiscono le sfide e le soluzioni per gli studenti. Gli insegnanti forniscono agli studenti il problema, i passi per capirlo, le risorse da usare, la linea temporale da seguire e poi la risposta corretta per controllare il loro lavoro - Avanti! Sappiamo che nella vita reale non è mai così semplice e facciamo un cattivo servizio ai nostri studenti non fornendo loro le competenze e un quadro di riferimento per pensare, analizzare e prendere decisioni informate di fronte alle sfide.

La fase delle domande guida, delle attività e delle risorse del quadro CBL fornisce i "confini dell'avventura" per il processo educativo dove gli studenti possono pensare, essere creativi e raccogliere le informazioni per sviluppare soluzioni fondate alle loro sfide. In questa fase, gli studenti iniziano a definire tutte le domande che hanno bisogno di risposte per identificare potenziali soluzioni alla sfida. In questo inquadrare e chiarire le domande guida, si stabiliscono i limiti che permetteranno un pensiero creativo/divergente, ma che mantiene tutti in movimento lungo il percorso verso una soluzione. Stiamo creando una struttura per questo lavoro, e noi (come insegnanti/studenti senior) stiamo partecipando, non stiamo facendo tutto il lavoro per gli studenti o li stiamo mandando nel bosco da soli e impreparati. Stiamo lavorando e imparando insieme.

Rallentando il ritmo e generando le domande, diamo la possibilità di far emergere idee che non avrebbero mai visto la luce del giorno in una classe tradizionale. Queste sono le domande un po' bizzarre generate dagli studenti tranquilli in fondo alla stanza o quelle che emergono da un viaggio secondario, o le domande ovvie che tutti davano per scontato di aver capito. Dando spazio (entro i limiti) a queste idee, esse devono ora essere analizzate e ricercate attraverso attività e risorse guida. Onorando la fase delle domande guida e ascoltando tutte le voci, il risultato è un processo più profondo e porta a soluzioni più ponderate. Rallentare è un concetto semplice, ma molto difficile da implementare in un ambiente governato dal tempo. Rallentando e creando spazio si arriva a un pensiero più profondo, più proprietà e soluzioni migliori. Anche se la soluzione finale è quella che l'allievo aveva in testa fin dall'inizio, ha guadagnato molto considerando le alternative e giustificando le sue scelte. Nella mia esperienza con il CBL, raramente la soluzione preconcetta resiste al pensiero critico e creativo della fase di "guida" del quadro.

Se persistiamo in una marcia guidata dal calendario controllato dagli adulti verso soluzioni preconcette, continueremo a soffrire i significativi costi di opportunità di idee perse, studenti e insegnanti. In un mondo pieno di sfide complesse, alcune delle quali sfidano completamente la saggezza tradizionale, abbiamo bisogno di tutto il pensiero divergente che possiamo raccogliere. La fase di investigazione del quadro CBL permette l'ambiguità intrinseca e la struttura per promuovere il pensiero critico e divergente senza compromettere le aspettative di apprendimento del curriculum e degli standard.

Mark Nichols

Riferimenti

Apple 2008. Apple Classrooms of Tomorrow-Today: L'apprendimento nel 21° secolo. Cupertino, CA. Apple, Inc. Recuperato il 20 dicembre 2016 da http://ali.apple.com/acot2/global/files/ACOT2_Background.pdf

Nichols, Mark H., Cator, Karen (2008), Challenge Based Learning White Paper. Cupertino, California: Apple, Inc.