Para o sake de aprendizagem – abrandar

Por Mark Nichols

O ano letivo é uma marcha incessante para cobrir o conteúdo prescrito a tempo de participar dos exames. Guiados por calendários escolares, horários de ônibus, horários de almoço, normas distritais, mapas curriculares, capítulos de livros didáticos e horários de exames, é tudo o que nós (professores, alunos, pais, administradores) podemos fazer para simplesmente acompanhar o ritmo da marcha. Nós até a dividimos em etapas para sobreviver - chegamos às férias de inverno! Apenas mais x semanas para as férias de primavera! O empurrão final para o verão! Durante a marcha professores e administradores têm pensamentos fugazes de tarefas criativas, que tem que haver uma maneira melhor, e alguns até arriscam passar várias semanas em uma tarefa dirigida por estudantes ou apenas a tempo, mas não é uma decisão fácil. Lembro-me deste dilema do meu tempo nas escolas, e hoje, ao visitar as escolas sobre a aprendizagem baseada em desafios (CBL), ouço com frequência: Gostaríamos de fazer isso, faz sentido e vemos o valor, mas não temos tempo - nosso ano está reservado e os riscos são muito altos para nos desviarmos do plano - talvez possamos fazer algo depois dos testes, ou como um programa depois das aulas.

Agora há um número de direcções que este ensaio pode seguir com base neste parágrafo inicial. Primeiro, com que frequência pensamos e questionamos o destino desta marcha anual? O destino é apropriado? Todos os alunos precisam ir para o mesmo lugar, e no mesmo ritmo? Segundo, quando foi a última vez que olhamos para a lista de embalagens - os alunos precisam de todos os itens que os fazemos fazer fazer as malas durante as longas viagens de 12 anos? Terceiro, qual é o custo para os professores quando eles têm que carregar muitos dos alunos durante grande parte de uma viagem que os alunos têm pouco ou nenhum dono? E, finalmente, qual é o preço das atitudes dos alunos em relação à aprendizagem, quando a escola significa não querer, e sem querer, fazer uma viagem prescrita. Tudo isso merece uma reflexão séria, e eu revisitarei alguns deles mais tarde, mas por enquanto eu quero me concentrar na oportunidade perdida desta marcha anual.

No estudo Apple Classrooms of Tomorrow Today (Apple, 2008) uma das principais conclusões foi que a maioria dos alunos não compreende a relevância e aplicação do que estão a fazer na escola. Eles não têm idéia do porquê de estarem na viagem, do destino de curto ou longo prazo, e porque precisam pegar, aprender e reter todas essas coisas. Esta preocupação é amplificada pelo fato de que eles estão fazendo cinco ou mais viagens separadas e não relacionadas durante o ano letivo (e dia), cada uma com um mapa, expectativas, coleta de suprimentos e guia diferentes. Cinqüenta minutos em uma trilha coletando suprimentos, largar a mochila, pegar outra e começar a se arrastar por mais uma hora, repetir, repetir, repetir. Eles sentem pouco controle sobre o destino, o ritmo, as paradas - apenas pegue sua mochila e comece a caminhar. Quando confrontados com este cenário, os estudantes reagem de várias maneiras. Os alunos com uma cenoura (faculdade, notas, aprovação dos pais, ganhos financeiros, etc.) e/ou um pau (desaprovação dos pais, notas, punição) continuam na viagem, mas muitas vezes se desengatam intelectualmente e simplesmente aprendem a "pular pelos arcos" de forma convincente. Os alunos sem cenouras adequadas e ou paus eventualmente se desengatam do sistema. Simplificando, estar em um caminho que não se escolhe ou não se tem controle sobre só funciona se algo grande (percebido ou real) espera no final da viagem, ou algo que você não quer encontrar está perseguindo você. Os custos de oportunidade deste tipo de ambiente de aprendizagem são o envolvimento do aluno, a propriedade e, em muitos casos, a participação real, já que os alunos deixam a jornada física e mentalmente cedo.

Esta marcha de tranca, permitindo pouco tempo para interesses individualizados, conexões ou reflexão, produz um ambiente que não incentiva o pensamento divergente e criativo (ou, em alguns casos, pensando de todo). Quando a viagem se trata apenas de implementar o plano, de permanecer dentro do horário, de seguir o líder e de se manter na trilha - a criatividade e as idéias individuais são desencorajadas porque atrasarão o processo ou deixarão a classe "fora da tarefa". No início da minha carreira, orientei viagens de mochila de 7, 14 e 21 dias para estudantes do ensino médio. Como um novo guia movido pela responsabilidade e medo, havia a tendência de trancar os campistas através da experiência. Meu pensamento era que se eu conseguisse fazê-los passar pela experiência e ninguém se perdesse, machucasse ou matasse, seria uma viagem de sucesso. À medida que amadureci, aprendi com os guias seniores e me tornei mais confiante na floresta, percebi que tomar todas as decisões e marchar sem medo através da jornada não era sustentável, eficaz ou gratificante. Como guia, foi exaustivo porque eu estava fazendo todo o trabalho, e os campistas perderam oportunidades de aprender sobre o meio ambiente e sobre si mesmos. A chave era encontrar um equilíbrio entre a estrutura e a liberdade. Nos círculos de educação ao ar livre e experiencial isto é referido como os "limites da aventura". Na trilha sempre trabalhamos para definir limites que rodeavam um espaço suficientemente grande para os campistas assumirem o controle da sua experiência e terem uma aventura. Em termos simples, os limites da aventura permitiram aos campistas encontrar solidão e aventura sem se perderem ou morrerem. Em essência, os limites abrandaram e expandiram a marcha da viagem, permitindo aos campistas tempo para explorar, reflectir e assumir responsabilidade por si próprios. Foi durante estas experiências de acampamento que ocorreu grande parte do aprendizado mais profundo.

Um elemento chave na Aprendizagem Baseada em Desafios (Nichols e Cator, 2008) é retardar o processo entre o desafio e a solução para permitir aos alunos a oportunidade de "explorar, refletir e assumir responsabilidades". Sabemos que na maioria dos casos, quando confrontados com um problema, ou um desafio, a tendência é aplicar soluções baseadas em nossa experiência e preferências pessoais. Quando o objetivo é continuar marchando, os desafios são abordados com a primeira solução que vem à mente ou sugerida por um líder. Nas escolas, os padrões, o horário, o currículo, o livro didático ou o professor definem os desafios e as soluções para os alunos. Os professores fornecem aos alunos o problema, os passos para resolvê-lo, os recursos a utilizar, o cronograma a seguir e, em seguida, a resposta correta para verificar seu trabalho - Próximo! Sabemos que na vida real nunca é assim tão simples e prestamos um mau serviço aos nossos alunos ao não lhes proporcionarmos as competências e uma estrutura para pensarem, analisarem e tomarem decisões informadas quando confrontados com desafios.

A fase de perguntas orientadoras, atividades e recursos da estrutura CBL fornece as "fronteiras da aventura" para o processo educacional onde os alunos podem pensar, ser criativos e reunir informações para desenvolver soluções fundamentadas para seus desafios. Nesta fase, os alunos começam por definir todas as questões que necessitam de respostas para identificar potenciais soluções para o desafio. Neste enquadramento e clarificação das perguntas orientadoras são estabelecidos os limites que permitirão o pensamento criativo/divergente, mas mantém todos em movimento no caminho para uma solução. Estamos a criar uma estrutura para este trabalho, e nós (como professores/alunos seniores) estamos a participar, não estamos a fazer todo o trabalho para os alunos ou estamos a enviá-los para a floresta sozinhos e despreparados. Estamos a trabalhar e a aprender em conjunto.

Abrandando o ritmo e gerando as perguntas permitimos a possibilidade de surgirem ideias que nunca teriam visto a luz do dia numa sala de aula tradicional. Estas são as perguntas um pouco fora da sala de aula geradas pelos alunos silenciosos no fundo da sala ou que emergem de uma viagem lateral, ou as perguntas óbvias que todos simplesmente assumiram terem sido compreendidas. Ao dar espaço (dentro dos limites) a estas ideias, elas devem agora ser analisadas e pesquisadas através de actividades e recursos orientadores. Ao honrar a fase de perguntas orientadoras e ao ouvir todas as vozes, o resultado é um processo mais profundo e resulta em soluções mais ponderadas. A desaceleração é um conceito simples, mas muito difícil de implementar num ambiente regido pelo tempo. Ao desacelerar e criar espaço, chegamos a um pensamento mais profundo, a mais apropriação e a melhores soluções. Mesmo que a solução final seja aquela que um aprendiz tinha na cabeça desde o início, ele ganhou muito ao considerar alternativas e justificar suas escolhas. Na minha experiência com a CBL, raramente a solução preconcebida resiste ao pensamento crítico e criativo da fase de "orientação" da estrutura.

Se persistirmos numa marcha controlada por um calendário adulto rumo a soluções pré-concebidas, continuaremos a sofrer os significativos custos de oportunidade das ideias perdidas, dos alunos e dos professores. Em um mundo cheio de desafios complexos, alguns que desafiam completamente a sabedoria tradicional, precisamos de todo o pensamento divergente que pudermos reunir. A fase de Investigação da estrutura CBL permite a ambiguidade e estrutura inerentes para fomentar o pensamento crítico e divergente sem comprometer as expectativas de aprendizagem do currículo e dos padrões.

Mark Nichols

Referências

Maçã 2008. Apple Classrooms of Tomorrow-Today: Aprender no século XXI. Cupertino, CA. Apple, Inc. Recuperado em 20 de dezembro de 2016 em http://ali.apple.com/acot2/global/files/ACOT2_Background.pdf

Nichols, Mark H., Cator, Karen (2008), Challenge Based Learning White Paper. Cupertino, Califórnia: Apple, Inc., Apple, Inc., Apple, Inc.